Dampak Sosio-Ekonomi Arab-Palestina dari Kebijakan Pendidikan Negara Israel

Kurikulum di Sistem Sekolah Yahudi

Sesuai dengan tujuan pendidikan nasional, kurikulum di sekolah Yahudi yang dikonstruksi kalangan Zionis Israel menekankan kuat pada pengembangan identitas nasional, keanggotaan aktif pada bangsa Yahudi, dan mendorong aspirasi Zionis. Sementara itu, pengakuan terhadap sejarah Arab dan khususnya sejarah Arab Palestina sangat sedikit atau bahkan tidak ada. Ketika kurikulum mencakup referensi ke orang Arab, umumnya cenderung menggunakan pendekatan Orientalis, menggambarkan mereka dan budaya mereka dalam cahaya negatif.

Said menganalisis cara budaya Timur dilihat, dijelaskan, dan diwakili oleh pengetahuan akademik Barat, politik, dan sastra dalam bukunya Orientalisme (1978) dan banyak karya lainnya. Kesimpulan utama Said ditujukan pada bagaimana kekuatan ekonomi, politik, dan akademik Barat (khususnya Inggris, Prancis, dan baru-baru ini Amerika dan Israel) telah mengembangkan wacana yang dicirikan oleh adanya Barat yang secara inheren superior yang berseberangan dengan ‘Lainnya’ Timur menurut istilah dan definisi yang ditentukan oleh Barat itu sendiri. Orientalisme telah menciptakan citra Timur sebagai terpisah, mundur, berbeda secara diam-diam, irasional dan pasif. Ini ditandai oleh despotisme dan perlawanan terhadap kemajuan; dan karena nilai Timur dinilai dalam hal, dan dibandingkan dengan Barat, selalu menjadi ‘Lainnya’, yang dapat ditaklukkan dan bersifat inferior.

Buku teks sekolah diakui luas sebagai agen sosialisasi yang penting yang mentransmisikan dan menyebarkan pengetahuan masyarakat, termasuk representasi tentang kelompok sendiri dan kelompok lain (Bar-Tal dan Teichman, 2005). Menurut Luke (1988), buku teks sekolah “bertindak sebagai antarmuka antara pengetahuan budaya yang diadopsi dan disahkan oleh negara secara resmi, dan pembelajar. Seperti semua teks, buku teks sekolah tetap menjadi agen pencerahan massa dan/atau kontrol sosial” (hal. 69). Down (1988) mengatakan bahwa buku teks mendominasi apa yang dipelajari siswa di sekolah, dan menentukan kurikulum, serta fakta yang dipelajari, dalam sebagian besar mata pelajaran.

Selain itu, masyarakat cenderung menganggap buku teks sebagai pengetahuan yang esensial, otoritatif, dan akurat, sementara di sebagian besar sistem sekolah, guru mengandalkan mereka untuk mengorganisir pelajaran dan struktur materi pelajaran. Ini sangat berlaku di Israel, karena guru diwajibkan untuk mendasarkan instruksi mereka pada buku teks yang disetujui oleh Kementerian Pendidikan. Menurut Bar-Tal dan Teichman (2005):

Karena struktur sistem pendidikan di Israel yang terpusat, Kementerian Pendidikan menetapkan pedoman untuk pengembangan kurikulum dan memiliki wewenang untuk menyetujui buku teks sekolah. Jadi, kementerian menguraikan tujuan didaktik, akademik, dan sosial yang harus dicapai (Eden, 1971), dan isi buku teks mencerminkan pengetahuan yang kelompok dominan masyarakat berusaha untuk sampaikan kepada anggotanya. (hal. 159).

Bar-Tal dan Teichman (2005) merangkum studi utama yang dilakukan pada buku teks di sekolah Yahudi dan sejarah reformasi mereka. Studi Firer (1985) meneliti buku teks sejarah antara tahun 1900 dan 1984, dan peran mereka dalam mempromosikan sosialisasi Zionis. Firer menemukan bahwa semua buku sejarah di periode pra-negara (1900-1948) menekankan hak eksklusif bangsa Yahudi atas kepemilikan Palestina. Arab, pada gilirannya, digambarkan sebagai orang yang primitif dan mundur tanpa hak kepemilikan serupa di tanah ‘terabaikan’ yang menunggu ‘penebusan Yahudi’.

Ketika konflik kekerasan mulai meletus karena nasionalisme yang berlawanan antara Arab Palestina asli dan pemukim Zionis, buku teks sejarah Yahudi juga mulai merujuk kepada Arab sebagai perampok dan perusak yang mudah terhasut. Studi Bar-Gal (1993) tentang buku teks geografi pada periode yang sama menghasilkan temuan serupa. Buku teks geografi terawal, yang ditulis oleh penulis Zionis yang tinggal di Eropa dan mendukung pandangan ‘tanah tanpa rakyat untuk rakyat tanpa tanah’, cenderung sepenuhnya mengabaikan keberadaan populasi Arab asli di Palestina.

Kemudian, buku teks oleh penulis yang tinggal di Palestina ditandai oleh sikap etnosentrisme dan superioritas terhadap masyarakat Arab, mirip dengan sikap umum Eropa terhadap Timur. Ketika konflik kekerasan dengan Arab Palestina meletus, mereka mulai diwakili sebagai ‘musuh’, dan menurut Bar-Gal (1993), mereka digambarkan sebagai:

“…sekumpulan negatif homogen yang mengancam, menyerang, menghancurkan, membasmi, membakar, dan menembak, yang diprovokasi oleh pembenci Israel, yang berusaha untuk memusnahkan simbol-simbol Zionis yang paling berharga: kebun anggur, kebun jeruk, kebun dan hutan. Sekali lagi, Arab dipandang sebagai orang yang tidak berterima kasih. Menurut pandangan ini, Zionis membawa kemajuan ke daerah itu dan membantu mengatasi kehancuran, dan dengan demikian membantu juga untuk memajukan Arab. Tetapi alih-alih berterima kasih kepada Yahudi karena membangun negara untuk kepentingan semua warganya, mereka merespons dengan penghancuran dan kerusakan (hal. 181).”

Dari pendirian negara Israel hingga awal tahun 1970-an, buku teks sekolah terus mempresentasikan Arab secara negatif, sesuai dengan perspektif ideologis-pendidikan yang sama yang diadopsi selama periode pra-negara (Bar-Tal dan Teichman 2005; Firer, 1985; Podeh, 2002). Menurut Firer (1985), buku teks pertama yang diterbitkan oleh negara yang baru didirikan dipengaruhi oleh trauma Holocaust di Eropa, dan menggunakan konsep emosional yang sama dari pengalaman tersebut untuk menjelaskan konflik Yahudi-Arab. Seperti yang dijelaskan Bar-Tal dan Teichman (2005), buku teks ini sepenuhnya menghilangkan konflik Yahudi-Arab dari konteks sebenarnya:

“Sebagian besar buku ini bahkan tidak menyebutkan keberadaan bangsa Palestina, apalagi aspirasinya atau kekuatan pendorong di balik nasionalisme Palestina. Jadi, kekerasan dan perlawanan Arab terhadap Zionisme, yang disajikan tanpa penjelasan, tampak benar-benar sewenang-wenang dan jahat. Ini mengganggu upaya mulia dan damai orang Yahudi (yang digambarkan sebagai korban) untuk kembali ke tanah air mereka. (hal. 162)”

Pengabaian kritis terhadap sejarah Arab Palestina, kehidupan di Palestina sebelum 1948, aspirasi nasional mereka, dan perampasan hak mereka, pada kenyataannya merupakan delegitimasi terakhir dari identitas dan perjuangan mereka. Ini menjadi pusat narasi Zionis tentang sejarah “Eretz Israel” (Tanah Israel), “sebagai tanah tanpa rakyat untuk rakyat tanpa tanah” dan tanah air kuno dan eksternal Yahudi, yang disebarkan melalui buku teks Kementerian Pendidikan. Kurikulum hingga akhir 1960-an terutama berfokus pada kebutuhan pembangunan bangsa dan pembentukan identitas nasional yang homogen, dan untuk tujuan ini, ia menggunakan mekanisme penyangkalan, pengabaian, dan pengecualian terhadap Arab (Bar-Tal dan Teichman 2005).

Dari akhir 1970-an hingga awal 1990-an, beberapa buku teks mulai mencakup referensi dan deskripsi tentang nasionalisme Palestina, atau deskripsi positif tentang warga Arab Israel (meskipun masih mengabaikan identitas Palestina mereka) yang ditulis oleh penulis Zionis Yahudi dan dari perspektif Zionis. Namun, penggunaan buku teks ini opsional dan akhirnya dikeluarkan dari kurikulum (Bar-Tal dan Teichman 2005). Tren dominan dalam menggambarkan Arab selama periode ini dalam sejarah, geografi, studi kewarganegaraan dan Ibrani (pembaca) tetap negatif (Bar-Tal dan Tichman 2005). Narasi sejarah Zionis mempertahankan citra Arab, dan khususnya Arab Palestina, sebagai musuh yang tidak bersejarah dan irasional. Seorang siswa SMA Yahudi berusia 17 tahun menggambarkan isi buku sekolah di sekolah Yahudi dan pandangan yang diungkapkan oleh beberapa guru Yahudi sebagai berikut:

“Buku kami pada dasarnya memberi tahu kami bahwa semua yang dilakukan oleh Yahudi itu baik dan sah, dan Arab salah serta kejam dan mencoba untuk memusnahkan kami…Kami terbiasa mendengar hal yang sama, hanya satu sisi cerita. Mereka mengajar kami bahwa Israel menjadi negara pada tahun 1948 dan bahwa Arab memulai perang. Mereka tidak menyebutkan apa yang terjadi pada Arab-mereka tidak pernah menyebutkan apa pun tentang pengungsi atau Arab yang harus meninggalkan kota dan rumah mereka… Alih-alih toleransi dan rekonsiliasi, buku-buku dan beberapa sikap guru justru meningkatkan kebencian terhadap Arab (Meehan 1999, hal. 20).”

Selain itu, beberapa buku teks geografi untuk SMA yang diterbitkan pada awal 1990-an menggambarkan Arab dalam hal ‘masalah demografis’ – jenis ancaman baru bagi visi Zionis tentang negara ‘Yahudi dan demokratis’ (Bar-Tal dan Teichman 2005; Orni dan Efrat, 1992; Sorkis, Raf dan Sharar, 1991). Kurikulum di sekolah Israel Yahudi telah berperan dalam membentuk stereotip rasialis dan mengancam secara eksplisit dan implisit serta narasi sejarah yang berat sebelah yang melalui sistem pendidikan diinternalisasi dalam psikologi Israel Yahudi; dan pada gilirannya, telah memberikan dasar pada banyak praktik diskriminatif warga israel. Seorang mantan akademisi Israel, Oren Ben-Dor, mengemukakan tentang pengalamannya dalam sistem sekolah Yahudi:

“Seluruh pendidikan saya di Israel bersifat sepihak, memperlakukan yang lain [misalnya, Arab] sebagai musuh, pembunuh, perusuh, teroris… tanpa menyiratkan, dengan cara apa pun, rasa sakit dan kerinduan mereka. Bagi guru saya dan, sebagai hasilnya, bagi saya juga, selama bertahun-tahun, Zionisme tidak bisa dituduh; itu adalah kembalinya ke tanah yang dijanjikan sebagai hasil dari penganiayaan, itu adalah mengeringkan rawa-rawa, itu adalah membangun negara berdasarkan kejeniusan Yahudi.” (Ben-Dor, 2005).

Menurut Podeh (2002), dalam analisis buku teks sejarah di tingkat yang lebih tinggi yang diterbitkan menjelang akhir 1990-an menunjukkan perubahan besar dan signifikan dalam penggambaran Palestina, nasionalisme Palestina, Arab, dan konflik Israel-Arab. Beberapa buku teks ini mencakup materi arsip pemerintah Israel yang baru saja diklasifikasikan dan didasarkan pada penelitian sejarah kritis yang memberikan pandangan yang lebih seimbang tentang konflik tersebut dan untuk pertama kalinya menggambarkan Arab Palestina tidak hanya sebagai penonton atau penyerang tetapi juga sebagai korban konflik. Namun, bahkan dengan perubahan manhaj buku teks yang dapat dirayakan ini, Raz-Krakotzkin tetap memberikan catatan penting bahwa:

“…di semua buku teks tidak ada satu peta geografis pun yang menunjukkan pemukiman Arab [pra-1948] – hanya pemukiman Yahudi yang ditunjukkan. Secara umum, tanah itu sendiri tidak memiliki sejarah sendiri, dan sejarah tanah itu dipresentasikan sebagai sejarah mitos Yahudi tentang itu. Seluruh periode, antara kuil kedua dan pemukiman Zionis sama sekali tidak diajarkan. Tapi lebih tepatnya, siswa Israel sama sekali tidak tahu tentang pemukiman negara sebelum ’48, yaitu, tidak tahu tentang sejarah orang yang diusir dan kehidupan mereka sebelum pengusiran. Dan begitu citra mitos negara itu diciptakan sebagai ‘Tanah Janji bagi Yahudi’ dan bukan sebagai entitas budaya-geografis di mana kolonisasi [Yahudi] berlangsung.” (1999, hal. 5).

Publikasi buku teks sejarah baru ini menyebabkan perdebatan sengit di masyarakat Israel, dan pada November 2000, Komite Pendidikan parlemen memutuskan untuk menunda penggunaan salah satu buku teks ini. Bar-Tal dan Teichman (2005) mengkarakterisasi ini sebagai “tindakan yang menunjukkan bahwa sebagian masyarakat dan wakilnya kesulitan menerima perubahan dalam buku teks sekolah yang mempertanyakan narasi Zionis” (hal. 72-3). Mereka lebih lanjut menunjukkan bahwa keputusan ini mungkin disebabkan oleh tren balik dalam masyarakat Israel yang disebabkan oleh “ledakan kekerasan” dengan Intifada Al-Aqsa pada September 2000.

Mereka menyimpulkan bahwa karena orang tua dan kakek nenek generasi sekarang secara konsisten disajikan dengan citra negatif Arab dalam buku teks sekolah, akan butuh waktu bertahun-tahun, bahkan beberapa generasi lagi, untuk menulis ulang dan memperkenalkan presentasi seimbang tentang Arab dalam buku teks sekolah, tanpa stereotip negatif dan label delegitimasi. Namun, menurut argumen mereka sendiri, mempertahankan pendekatan yang sama dalam buku teks hanya dapat memperpanjang konflik saat generasi tambahan Yahudi Israel dididik dengan cara yang terus menyangkal sejarah, kemanusiaan, keluhan sah, dan aspirasi Arab Palestina. Paradoksnya, gambaran yang lebih seimbang tentang sejarah dan aspirasi Palestina justru akan memungkinkan populasi Yahudi Israel untuk memahami akar dari, dan mungkin mulai keluar dari siklus kekerasan.

Kurikulum di Sistem Sekolah Arab

Berbeda dengan promosi identitas Yahudi dan Zionis dalam tujuan dan materi kurikulum di sekolah Yahudi, tujuan kurikulum yang dikembangkan oleh Kementerian Pendidikan pusat untuk pendidikan Arab cenderung memudarkan daripada meningkatkan pembentukan identitas Arab. Identitas Palestina khususnya dianggap sebagai sesuatu yang paling tidak relevan dan paling tidak, bertentangan dengan tujuan utama proyek pendidikan Zionis.

Oleh karena itu, sejalan dengan program “100 Konsep”, tujuan sistem pendidikan Arab, serta tujuan kurikulum khusus, mengharuskan siswa belajar tentang nilai-nilai dan budaya Yahudi, sambil menerima paparan permukaan terhadap nilai-nilai dan budaya Arab yang dengan “hati-hati” disaring dan disensor, dan hasil dari ini bisa dengan jelas terlihat dalam kurikulum yang dikendalikan pemerintah untuk sekolah dasar dan menengah (Abu-Saad, 2004b; Al-Haj, 1995; Mar’i 1978, 1985; Peres, Ehrlich dan Yuval-Davis, 1970).

Siswa Arab diharuskan menghabiskan banyak jam pelajaran dalam belajar budaya dan sejarah Yahudi serta bahasa Ibrani (dan secara total, lebih banyak daripada yang mereka habiskan untuk sastra dan sejarah Arab). Dengan demikian, mereka diharuskan untuk mengembangkan identifikasi dengan nilai-nilai Yahudi dan aspirasi Zionis lebih lanjut dengan mengorbankan pengembangan kesadaran nasional mereka sendiri dan rasa memiliki terhadap bangsa mereka sendiri. Identitas nasional Arab jauh lebih sedikit ditonjolkan, dan identitas Palestina sama sekali tidak diakui (Al-Haj, 1995; Ma’ri, 1978; 1985).

Selain itu, tujuan dasar studi Yahudi dalam pendidikan Arab bukanlah pengembangan kompetensi budaya sebagai jembatan ke masyarakat Israel Yahudi tetapi lebih untuk membuat orang Arab memahami dan bersimpati dengan sebab dan akibat Yahudi dan Zionis dan memudarkan identitas nasional mereka sendiri di Israel (Al-Haj, 1995; Mar’i 1978, 1985; Swirski, 1999).

Pada tahun 1970-an, sekelompok peneliti Israel Yahudi, Peres, Ehrlich dan Yuval-Davis, membahas masalah yang sama. Mereka mengkritik kurikulum yang diberlakukan kepada sekolah Arab oleh Kementerian Pendidikan karena mencoba menanamkan semangat patriotik israel pada siswa Arab melalui studi sejarah Yahudi,

“murid Arab…melayani negara bukan karena negara itu penting baginya dan memenuhi kebutuhannya, tetapi karena itu penting bagi orang Yahudi” (Peres, Ehrlich, dan Yuval-Davis, 1970, hal. 151).

Sistem pendidikan Arab tetap menekankan proyek nasional Zionis yang telah merampas dan terus menjadikan orang Palestina terpinggirkan; sementara pada saat yang sama menekan pengetahuan dan identifikasi siswa dengan orang Palestina dan bangsa Arab yang lebih luas. Secara khusus, meskipun siswa Arab Palestina diharuskan membaca sastra dan puisi gerakan Zionis, merayakan pendirian negara Yahudi di Palestina, kurikulum mereka tidak mencakup klasik sastra Arab Palestina yang dipelajari di seluruh dunia Arab (Adalah, 2003). Seorang siswa Arab Palestina menyatakan:

“Semua yang kami pelajari adalah tentang Yahudi. Semuanya adalah budaya Yahudi. Kami mempelajari Bialik dan Rachel [penyair nasionalis Yahudi]. Mengapa saya harus mempelajari mereka? Mengapa mereka tidak mengajari saya Mahmud Darwish [penyair nasionalis Palestina]? Mengapa mereka tidak mengajari saya Nizar Qabbani [penyair nasionalis Arab]? Mengapa mereka tidak mengajari saya Edward Said? Mengapa mereka tidak mengajari saya tentang filsuf Arab dan penyair Palestina? Saya tahu bahwa bahasa Arab saya tidak begitu kuat, karena saya tahu jika saya tidak fasih berbahasa Ibrani, saya tidak bisa berfungsi di negara ini… Saya tahu bahwa bahasa Arab di Palestina terancam punah. Sekolah-sekolah, bukan secara individu, tetapi sistem pendidikan secara keseluruhan memiliki dampak yang sangat negatif terhadap identitas kami. Seluruh dunia sekarang mengakui keberadaan Palestina dan ada sesuatu yang disebut rakyat Palestina. Jadi mengapa mereka masih mengajari saya tentang Bialik dan Rachel? Apa masalahnya dalam mengajarkan kami sejarah Palestina? Masalahnya adalah mereka takut. Mereka tidak menginginkan kami, Arab Palestina, untuk mengembangkan kesadaran identitas nasional kami.” (dikutip dalam Makkawi, 2002, hlm. 50)

Penindasan terhadap identitas, budaya, dan kekhawatiran politik Arab terus dipertahankan dalam kurikulum untuk sekolah Arab. Sejalan dengan pendekatan orientalis mengenakan perspektif, interpretasi, dan prioritas ‘barat yang lebih unggul’ (dan dalam kasus ini, Zionis Israel) pada ‘Lainnya yang inferior’, kurikulum untuk sistem pendidikan Arab dirancang untuk memajukan dan menerapkan tujuan Zionisme di antara siswa Arab Palestina negara melalui penggantian sejarah dan kebangsaan mereka dengan narasi Zionis.

Dampak Sosio-Ekonomi Kebijakan Pendidikan Negara Israel

Data statistik publik Israel saat ini mengungkapkan bahwa populasi Arab Palestina memiliki tingkat pengangguran yang lebih tinggi (14 persen versus rata-rata nasional 9 persen), pendapatan rata-rata yang lebih rendah (3.992 NIS versus rata-rata nasional 6.314 NIS), dan hampir dua kali lipat tingkat anak-anak yang hidup dalam kemiskinan (58 persen) dibandingkan dengan masyarakat Israel secara keseluruhan (31 persen) (Fares, 2004).

Karena rata-rata nasional ini mencakup sektor Arab, angka-angka di atas semakin menguatkan keparahan kesenjangan antara warga Arab Palestina dan Yahudi Israel. Pemerintah menghasilkan laporan resmi yang mengelompokkan otoritas lokal di Israel ke dalam kluster sosio-ekonomi. Dalam laporan terbarunya, 82 Otoritas Lokal Arab Palestina di Israel terutama berada di bagian bawah skala. Mereka mewakili mayoritas luar biasa dalam kluster terendah, mencakup 80 persen dari yang pertama (terendah), 93 persen dari yang kedua, dan 87 persen dari kluster ketiga, dan tidak memiliki representasi sama sekali dalam empat kluster tertinggi (Fares, 2004).

Indikator kunci lain dari marginalisasi dan subordinasi komunitas Arab Palestina adalah kurangnya paritas dalam perekrutan dan promosi Arab dalam layanan sipil negara. Ini menjadi kekhawatiran bagi warga negara Arab Palestina karena pekerjaan layanan sipil adalah gerbang langsung dan tidak langsung kepada kemajuan profesional di berbagai bidang sektor publik. Pada tahun 2003, dari total 55.409 pegawai negeri sipil secara nasional, hanya 2.798 (5 persen) yang merupakan Arab Palestina (Fares, 2004).

Marginalisasi Arab Palestina di Israel melalui diskriminasi politik, ekonomi dan sosial, dan dalam hampir setiap aspek stratifikasi, termasuk pendapatan, distribusi pekerjaan, partisipasi kerja, kepemilikan tanah dan infrastruktur tingkat komunitas dan pengembangan telah didokumentasikan secara ekstensif (Fares, 2004; Haider, 2005; Lewin-Epstein dan Semyonov, 1993).

KESIMPULAN

Gambaran stereotipikal, negatif, dan ahistoris tentang Arab Palestina yang dipupuk dalam sistem sekolah Yahudi mempromosikan rasisme dan imperialisme budaya daripada keterbukaan terhadap pluralisme budaya dan demokrasi. Tidak ada upaya serius untuk menyediakan siswa Yahudi dengan alat yang mereka butuhkan untuk kompetensi budaya dalam masyarakat Palestina dan Arab secara linguistik, budaya, atau sejarah.

Sebaliknya, sistem sekolah mereka mendorong mereka untuk mempertahankan rasa jarak dari dan superioritas atas Arab Palestina yang merupakan warga negara Israel. Ini juga berfungsi untuk melumpuhkan upaya apa pun untuk menyelesaikan konflik atas tanah, kebangsaan dan hak-hak dasar Arab Palestina (baik mereka yang memiliki kewarganegaraan Israel, tinggal di Wilayah Palestina yang Diduduki, atau tinggal sebagai pengungsi) karena mereka digambarkan sebagai non-orang, tanpa sejarah.

Meskipun kurikulum yang disponsori negara di sekolah Arab bertujuan untuk menekan dan menghapus memori kolektif Palestina, tampaknya malah berhasil memberi mereka pengalaman pendidikan yang begitu asing sehingga menumbuhkan rasa pahit, permusuhan, dan pemisahan yang lebih besar antara komunitas Yahudi dan Arab Palestina Israel.

Kita hanya bisa mempertanyakan apakah situasi diskriminatif dan pemisahan yang antagonis ini, memang, dalam jangka panjang, sesuai dengan kepentingan negara? yang ideologi dan mitologinya terlepas begitu saja? Padahal pada kenyataannya adalah negara multi-etnis? Untuk saat ini, situasi tampaknya memuaskan mayoritas Yahudi, dan sistem pendidikan publik akan terus membantu dalam mempertahankannya, dengan dampak yang cukup besar. Namun, seiring tumbuhnya rasa pahit dan alienasi dalam populasi Arab Palestina, potensi ancaman terhadap instabilitas politik dan sipil juga semakin meningkat!